DESEMPEÑO DOCENTE

CALIDAD EDUCATIVA DESDE LA PERSPECTIVA DEL DESEMPEÑO DOCENTE

 

 

 

 

 

Con el gran deseo que los resultados del presente estudio nos permita mejorar y seguir siendo los pioneros… Para mi Santa Querido.

 

 

 

mariaisabelmonja@gmail.com    /   equipo

2011

 

I – PRESENTACIÓN

 

Hoy en día  es una  preocupación constante para los docentes ser parte de un  paradigma educativo donde se pregone rasgos de calidad y  la sobrevivencia de    las instituciones educativas  mediante el proceso de acreditación, pues ellas  necesitan ser más adaptables a todos los cambios; deben desarrollar una mayor capacidad para aprender a sobrevivir en un mundo más competitivo, ser dinámicas y flexibles. Una institución educativa  tendrá éxito si sabe lo que necesita hacer para ser más eficiente, saber cómo planear, ejecutar y controlar.

 

la  calidad educativa  como un afán de búsqueda en conjunto debe ser atendida en todas sus dimensiones, en  esta oportunidad se hará un  revisión de esta perspectiva teniendo como  insumo la matriz de evaluación de la gestión de las II.EE en su factor 2 relacionado  al soporte del  desempeño docente que propone el IPEBA , documento vigente y que amerita   un análisis desde  una perspectiva pragmática que nos permita como docentes tomar conciencia de nuestro rol en la sociedad   ante las exigencias de un sistema  con apariencia desarticulada y  de enmendaduras poco duraderas.

 En el marco de conocer cómo opera una evaluación con los lineamientos  de nuestra actual política educativa haremos una revisión crítica de la matriz de evaluación del desempeño docente que propone el IPEBA, así como los resultados de la aplicación de un instrumento de evaluación tomando en consideración el estándar de calidad  que utiliza IPEBA para evaluar el desempeño docente. No hay que olvidar que el profesor es un agente de cambio, su tarea no es solo transmitir información, sino realizar un proceso de enseñanza que genere aprendizajes de forma significativa y contextualizada para lograr mayor rendimiento académico y el desarrollo integral del alumno. Esto obliga al profesor a mejorar su práctica docente día a día

 ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­II. JUSTIFICACIÓN

El desarrollo del presente trabajo que responde al modelo de investigación de tipo crítico propositiva está orientado a  hacer un análisis de la calidad educativa   y al  modelo  de evaluación que promueve el IPEBA en las instituciones educativas  delo Perú. A sí mismo nuestro  trabajo se proyecta a determinar la calidad de desempeño del docente de nuestra región, tomando para ello como muestra la institución  educativa “Santa Lucía” de la Provincia de Ferreñafe, en la que se busca  rasgos comunes del desempeño docente en el   aula y  determinar algunos factores  que limitan o favorecen este desempeño.

 

III. LIMITACIONES:

-          Diversidad de conceptos pedagógicos: calidad educativa, desempeño docente, evaluación del desempeño, currículo por competencia, estándares de calidad, entre otros   que   manejan los docentes.

-          Acceso  limitado a  las instituciones educativas como una muestra de salvaguardar la imagen institucional.

-          Evasión del docente en el recojo de información  revelando  falta de manejo de conceptos base de su desempeño.

-          La investigación solamente se limita en los  resultados de un instrumento  que no da oportunidad a contrastar  la objetividad de las diferentes respuestas dadas al cuestionario dando crédito única y exclusivamente a” lo que dice el docente”

IV. OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

  1. Identificar la  realidad educativa y los parámetros de calidad  vigentes.

OBJETIVOS  ESPECIFICOS:

  1. Analizar la propuesta de Modelo  de Procesos de Evaluación y Acreditación en las Instituciones Educativas del Perú  que utiliza IPEBA .
  2. Evaluar  el  desempeño  de los maestros que laboran en la I.E  santa lucía mediante la propuesta de un cuestionario semi  abierto.

 

V. PERSPECTIVA TEÓRICA

 

CALIDAD EDUCATIVA

- La Calidad Educativa no está en un determinado sitio, sino que es una búsqueda, un camino, y es fundamentalmente un concepto político, tiene múltiples miradas, responde a distintos intereses. Una comunidad debe definirla, a partir de los valores que asuma, y si le asigna prioridad, comenzará a recorrer el camino Schmelkes, Sylvia. México (7/8/2011)

- “Las leyes sobre la educación de toda América Latina y el Caribe proclaman el carácter democrático, obligatorio y gratuito de la enseñanza, pero esto no pasa de ser un discurso, porque las políticas neoliberales han afectado directamente a los sectores más desposeídos, incrementado la pobreza, la indigencia, el hambre, la desnutrición infantil, etc.; por lo tanto, la calidad de la educación no tiene sentido al margen del desarrollo del hombre, y de la calidad de su vida social y cultural” (Fernández R, E.; 1995).

 

- El Banco Intercamericano de Desarrollo (bid) también ha enfocado sus acciones a la educación, en el documento la educación como catalizador del progreso (abril 1998), indica ¨la educación es percibida cada vez más, y con razón, como un elemento vital para el desarrollo económico, la reducción de la pobreza y la disminución de las desigualdades en el ingreso…cada vez más la educación está siendo percibida como el principal catalizador del desarrollo”.

DESEMPEÑO DOCENTE

- El desempeño docente es algo necesario, pero sin que este pierda su naturaleza que es el de permitirle al docente su desarrollo integral.

 Por otra parte, también se sabe que se usa un concepto restringido de docente cuando se habla de Evaluación de Desempeño. Normalmente las experiencias se refieren al docente de aula, quedando excluido de este proceso de evaluación, en muchos casos, otros docentes y/o actores educativos importantes del sistema. Situación que genera cierto malestar e incongruencia pues, por una parte, se reconoce que la evaluación es importante para mejorar las prácticas educativas y, por otra, también se afirma que éstas no ocurren sólo en el aula y que las actividades ejercidas por un docente directivo también constituyen y forman parte de la práctica educativa. Es esta una de las razones que contribuyen a mantener todavía en ciertos sectores la idea de que la evaluación de desempeño sigue enfocándose como un medio para calificar y tomar medidas administrativas.

- En el ámbito educacional, Ralph Tyler (en Casanova, 1999) define la ED como “El proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos”. Además Cronbach (en Casanova, 1999) la define como:”La recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo”; es decir, un instrumento básico al servicio de la educación al emplearla como elemento retroalimentador del objetivo evaluado, y no sólo como un fin.

Algunos autores destacan y subrayan la función de la evaluación marcada por Cronbach (en Casanova, 1999) como algo intrínsecamente propio de la misma: “Por consiguiente, se puede decir que, en un principio, el objetivo de toda evaluación es tomar una decisión que, en muchas ocasiones, se inscribirá en el marco de otro objetivo mucho más global.” Esto quiere decir que el fin de la evaluación, al contrario de lo que muchas veces se cree y se practica, no es “emitir un juicio”, ya que la evaluación se orienta necesariamente hacia una decisión que es preciso tomar de una manera fundada. (Postic, 1992 en Casanova, 1999).

- Ricardo Cuenca.  Coordinador del programa PROEDUCA SOBRE EL DESEMPEÑO DOCENTE AFIRMA: El docente es u n profesional que tienen dos dimensiones Una es su experiencia técnica y la otra, as descuidada es  la que tienen que ver con su función social debiendo ser cuatro las dimensiones  a evaluar- conocimientos –accionar pedagógico y didáctico- habilidades laborales – el nivel de desarrollo de competencias interculturales. (Sigfredo Chiroque)

CAPACIDAD Y COMPETENCIA.

La capacidad la definimos como las aptitudes o habilidades  que nos permiten resolver las tareas cuando están presentes las condiciones. (Bung 1994) las define como “el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad es la  realización de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesión“. La interrelación de capacidades produce una competencia.

 

CURRICULO POR COMPETENCIA EN EL PERÚ

El currículo interdisciplinario por competencias que se fundamenta con una concepción de la realidad como totalidad dinámica, en sí contiene giros lingüísticos ocultos para la defensa del capitalismo burocrático neoliberal, al que el Ministerio de Educación como firmante en las altas conferencias mundial responde con fidelidad. En realidad es un instrumento de la minoría privilegiada del mundo para prolongar las condiciones de dominación, donde el currículo definido como resultados de aprendizaje mediante el proceso interdisciplinar “…a partir del respeto de la cultura existente en la sociedad vigente, constituye la reproducción cultural de la taxonomía del turno” (Angulo y Blanco; 1994).

 

IPEBA. Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica

La Ley 28740 regula la organización y el funcionamiento del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa – SINEACE encargado de definir los criterios, estándares e indicadores para garantizar, en las instituciones educativas de la Educación Básica y Técnico- Productiva, públicas y privadas, los niveles óptimos de calidad educativa, así como alentar las medidas requeridas para su mejoramiento. El mismo que está conformado por tres órganos operadores: siendo uno de ellos,   El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (IPEBA).

Las instituciones educativas en adelante tendrán la necesidad de acreditarse, como institución educativa de Educación Básica Regular, tal como lo establece el IPEBA,   específicamente en tres aspectos esenciales: “Para contribuir al logro de una educación de calidad para todos los estudiantes. Para incentivar el mejoramiento continúo de la calidad de los servicios que brindan las instituciones de Educación Básica y Técnico Productiva, buscando asegurar aprendizajes de calidad para todos los estudiantes. Para que las instituciones educativas puedan demostrar públicamente su calidad y compromiso con la mejora permanente”.

La acreditación es la clave para un reconocimiento público y temporal de la calidad de la institución educativa que ha participado voluntariamente en un proceso de evaluación de su gestión pedagógica, institucional y administrativa, teniendo como referentes de calidad los estándares nacionales propuestos por el IPEBA. Esta evaluación pasará por tres  procesos: Autoevaluación, que se realiza en la misma institución, una evaluación externa y la Acreditación. La misma que se realiza en base a estándares de la calidad, que son los referentes para la autoevaluación y se formulan con participación de la comunidad educativa.

 

MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DE LAS II.EE. (Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la calidad de la EB)

 

FACTOR 2: SOPORTE AL DESEMPEÑO DOCENTE

 

Mecanismos que  establece la I.E. para orientar la labor docente al logro de las competencias de todas las áreas curriculares. Implementa estrategias  para identificar potencialidades y necesidades de los docentes, fortalecer capacidades y brinda soporte al proceso de enseñanza aprendizaje.

ESTANDAR

INDICADOR

ACTOR CLAVE

EJEMPLOS DE ASPECTOS  A CONSIDERRA EN LA EVALUYACIÓN DEL INDICADOR

 4.GESTIONAMOS LA ASIGNACION DE UN EQUIPO DOCENTE IDÓNEO Y CONTAMOS CON MECANISMOS DE SOPORTE  CONTINUOMPARA SU DESARROLLO PROFESIONAL Y LA MEJORA PERMANENTE DE LA PRACTICA PEDAGÓGICA.

 

 4.2. Gestionamos la asignación de docentes en cantidad suficiente y que tienen dominio del área y competencias pedagógicas adecuadas para loo9s cursos y ciclo a su cargo, así como para atender a la diversidad de los estudiantes.  I.E públicas. UGEL, ÓRGANO DE Dirección, comité de redes educativas, coordinadores pedagógicos.  Proceso de selección/ asignación de docentes con conocimiento disciplinar, conocimiento y habilidades de diseño, implementación y evaluación curricular por competencias; estrategias pedagógicas  (enseñanza y evaluación) acordes con altas expectativas de desempeño adecuadas para el desarrollo de las competencias  en el área/ grado7ciclo a cargo.

VI. METODOLOGIA

Los procesos, al igual que los diseños de investigación cualitativos, a menudo emergen de la reflexión del investigador tras sus primeras aproximaciones  a la realidad objeto de estudio. Respecto al Proceso de la Investigación Cualitativa  Rodríguez, Gil y García (1999, 63) exponen: “Consideramos que se dan cuatro fases fundamentales: preparatoria, trabajo de campo, analítica e informativa”, los mismos explican que es preciso insistir que cuando los investigadores realizan una investigación cualitativa, no siempre operan siguiendo un esquema de acción previamente determinado. Por ello remarcan que el esfuerzo de sistematización de estas fases resultaría, por tanto, contraproducente si estas fases se entendieran como un estándar de actuación de obligatorio cumplimiento que, aunque  favorece un primer acercamiento a la investigación cualitativa, impide la comprensión de sus fundamentos más valiosos.

Teniendo en cuenta lo anterior se plantea el siguiente procedimiento metodológico a seguir en el presente trabajo de investigación.es:

- Análisis de las propuestas teóricas acerca del tema de la Calidad Educativa.

- Análisis de los Modelos de Procesos de Evaluación y Acreditación expuestos por el IPEBA.

- Tomando como base el análisis sobre el tema de Calidad Educativa y los Modelos de Procesos de Evaluación y Acreditación en las Instituciones Educativas del Perú, se buscará información a través de la aplicación de un cuestionario semi abierto al escenario y colectivo seleccionado según los criterios del grupo investigador.

- Realizar la interpretación de los resultados desde el enfoque critico-propositivo de la investigación cualitativa, y llegar a conclusiones que nos permitan entender la problemática de la calidad educativa de los colectivos seleccionados; enfatizando los enfoques cualitativos en la comprensión de la calidad educativa.

-  Plantear sugerencias que nos permitan entender desde una postura crítica propositiva el tema de la calidad educativa en nuestros escenarios seleccionados.

Este procedimiento se encuadra dentro de una investigación de corte cualitativo, ya que lo que se persigue en el trabajo de investigación es la de interpretar, comprender y proponer fundamentos que superen las propuestas lineales, racionales, tecnicistas, funcionalistas, cuantificables de los Modelos de Procesos de Evaluación y Acreditación de las Instituciones Educativas.

Al respecto Strauss y Corbin (citados por Paz, 2003: 121) proponen: “por investigación cualitativa entendemos cualquier tipo de investigación que produce resultados a los que no se ha llegado por procedimientos estadísticos u otro tipo de cuantificación… Algunos de los datos pueden ser cuantificados pero el análisis en sí mismo es cualitativo”.

Partiendo de ello se trata de profundizar en la comprensión global y contextualizada del sentido social del fenómeno o hecho educativo.

 

VII. METODO, TECNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

METODO

Respecto al método asumimos lo que sugiere Piscoya (1995), en cuanto a que es frecuente que para explicar el significado de “método” se recurra a su etimología.  Se procede así debido probablemente a que el sentido que tenía dicha palabra en la lengua griega es muy semejante al actual.  La palabra griega “métodos” significaba hacer algo con arreglo a un orden o siguiendo un camino para alcanzar un fin determinado o una meta.  Se sugiere claramente que el logro de un cierto fin o de una meta depende sustancialmente de que se cuente con un derrotero o camino que los griegos llamaban “hodos”.

Sin embargo la explicación anterior sería insuficiente si no resaltáramos algo muy importante en el significado original de la palabra griega “hodos” y que es a menudo soslayado.  Esto es que ella también tenía el sentido de artificio regulador, de lo que por no ser un camino natural suponía inventiva.  Y esto es evidentemente importante porque enfatiza que la acción metódicamente realizada no presupone un camino o derrotero pre-existente y por recorrer, sino que la determinación de las desviaciones y atajos que puede sufrir el camino es, asimismo, parte de la acción metódica. El método así entendido sugiere la noción de camino o derrotero creado y perfeccionado en el desenvolvimiento de la praxis.  En ese sentido, en la misma praxis,  la caracterización del método científico que realiza Piscoya se vincula con el tipo de enfoque de investigación asumido: interpretativo, socio-crítico y propositivo, por lo que se hará uso del método etnográfico, el de la investigación-acción participativo, el fenomenológico, vinculados a la perspectiva teórica Interpretativa y Teoría Crítica.

Los métodos propuestos para el presente trabajo de investigación no serán los únicos, pero si los centrales en el sentido de que en el desarrollo del trabajo se tenga la necesidad de emplear métodos propios de la investigación cualitativa, tal como lo señala Paz (2003, 123) “…y que también los métodos que tradicionalmente se han asociado con el “paradigma sociocrítico” se engloban bajo el amplio paraguas de la “investigación cualitativa”. Nos da a conocer que  existen multiplicidad de teorías, perspectivas y métodos que pertenecen a la investigación cualitativa.

TECNICAS

En este aspecto, se asume la propuesta de Tójar (2006), cuando se refiere al investigador como instrumento: “El papel del investigador o investigadora cualitativa es fundamental para la realización de una investigación. No es cuestión sólo de seguir un método, un protocolo o de aplicar tal o cual técnica” (p. 230).  La investigación ayuda a cultivar y a producir los datos que se obtienen a través del trabajo de la persona que la dirige y la colaboración de los participantes del grupo estudiado. Es por esto que la primera técnica de obtención y producción de información que se considera en la exposición es la propia persona que investiga.  Sin ella, el resto de las técnicas no son nada. Sin su trabajo, su diálogo con los datos y la ayuda de otros instrumentos no hay investigación posible.

Las técnicas a utilizar son:

  • Ø Análisis documental
  • Ø observación participante
  • Ø Cuestionario   semi abierto
  • Ø Análisis de los datos

EL ANÁLISIS DOCUMENTAL

El análisis de documentos permite una buena comprensión de una situación, así como también percibir cambios mediante la comparación de una situación en distintos momentos.  Los documentos a analizar podrían ser trabajos de los alumnos (cuadernos, por ejemplo), planificaciones de los docentes, proyectos institucionales, evaluaciones de aprendizajes, o cualquier otro documento relevante de los hechos o procesos investigados.  Los documentos, en algún sentido, reflejan una situación en un momento determinado, y permiten percibir cambios en distintos momentos de la investigación

LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

Autores como Taylor y Bogdan (1988) y Patton, sostienen que durante la observación participante es posible diferenciar cuatro etapas:

-       Ubicación del escenario o campo: la primera tarea consiste  en seleccionar un contexto o una situación a observar.  Esta elección puede obedecer a que el investigador tenga un interés teórico o experiencial por un escenario en particular, o a que tenga mayor facilidad de acceso a una situación, o incluso aprovechar una situación para estudiarla

-       Ingreso o acceso al escenario o campo: Cabe aclarar que el uso de los procedimientos que estamos describiendo no se ponen en juego sólo al inicio del trabajo de campo, sino a lo largo del mismo.  Cada vez que el investigador se relaciona con diferentes grupos en el escenario o accede a un nuevo escenario debe negociar su acceso. Cuando el investigador debe ingresar a un escenario, entre en un contacto con un sistema de relaciones sociales. Por su parte, las organizaciones, grupos y comunidades están estructuradas en torno a roles y jerarquías de funciones que dificultan o facilitan la tarea del investigador.   Se denomina con el término “portero” a aquella persona perteneciente a una organización, grupo o comunidad que facilita el ingreso al escenario y que provee al investigador los códigos para comprender e interactuar dentro del escenario

-       Estancia en el escenario: Tiene que ver con el rol del observador y su objetivo, la actividad se centra en la recogida de datos, observando lo que ocurre a su alrededor.  A medida que se comprenden conductas, ideas y  sentimientos de los actores se produce un proceso de identificación, compenetración e inclusión del observador con la problemática de los observados.

-       Retirada del escenario: Taylor y Bogdan, afirman que los observadores participantes casi nunca llegan a un punto en que sienten que han completado sus estudios.  Siempre queda una persona más que entrevistar, un área más que abordar.  Sin embargo, existe una etapa en al cual el investigador no obtiene nuevos datos, en que los datos comienzan a ser repetitivos.  Para referirse a esta etapa, Glasser y Strauss, emplean la expresión de “saturación teórica”, en la cual no se logran aprehensiones nuevas importantes.

CUESTIONARIO   SEMI ABIERTO

La palabra cuestionario proviene del latín quaestionarius, que significa “lista de cuestiones que se proponen con cualquier fin”. También puede ser definida como: “lista de preguntas relativas a un mismo tema destinadas a ser contestadas por un gran número de individuos” (Salvat, 1968, p. 224).

Para la investigación se han considerado preguntas cerradas y abiertas, en las primeras. Son y se le deja a la persona en libertad de responder como quiera. Este tipo de cuestionario es muy útil y proporciona mucha información, pero requiere más tiempo por parte del informante y es más difícil de analizar y codificar por parte del investigador. Generalmente, se aplican en estudios pilotos con el fin de obtener más datos.

Las preguntas cerradas están estructuradas  de tal manera que al informante se le ofrecen sólo determinadas alternativas de respuesta. Es más fácil de codificar y contestar. Como desventaja, podemos mencionar que las categorías que se ofrecen pueden no ser las más adecuadas, o que la persona no haya pensado sus respuestas en términos de las categorías que se le ofrecen. Otra desventaja es que, al ofrecerle categorías al informante, se le están “sugiriendo” las respuestas.

 

 

 

ANÁLISIS DE LOS DATOS

   El análisis de los datos es una de las actividades principales en la investigación cualitativa tanto por su importancia en el desarrollo del estudio como por la relevancia que posee como actividad concreta ya que se realiza a lo largo de todo el proceso. No es una etapa precisa y temporalmente delimitada en una fase concreta de la investigación. Antes bien, opera por ciclos que tienen lugar a lo largo de todo el proceso de investigación.  El análisis de los datos antes que un procedimiento mecánico, se presenta como un movimiento intelectual permanente del investigador. En ese sentido cuando hablamos de análisis de datos cualitativos, en cualquier caso, nos referimos a tratamientos de los datos que se llevan a cabo generalmente preservando su naturaleza textual, poniendo en práctica tareas de categorización y sin recurrir a las técnicas estadísticas.

La naturaleza de los datos manejados en la investigación vendrá condicionado por las técnicas o instrumentos utilizados para recogerlos y por los presupuestos teóricos, filosóficos o metodológicos, según los cuales se desarrolla el proceso de investigación. Dado que en la investigación cualitativa se suelen utilizar la entrevista, la observación, las preguntas abiertas presentadas mediante cuestionarios, los diarios, etc. El Tipo de datos recogidos suelen venir expresado

                                                                                                                                                                    

VIII.  RESULTADOS

 

 

TABLA N° 01

 

CONOCIMIENTO  DEL SUSTENTO FILOSÓFICO Y CIENTÍFICO DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIA

 

  f %
si 21

80.77   %

no 04

15.38    %

No precisa 01

 3.85  %

  26

100. 00%

El 80.77% de los docentes manifiestan conocer  el sustento filosófico y científico de  un currículo por competencia  lo que nos puede estar indicando  que tendrían un notable marco conceptual  que estaría orientando un buen desempeño del docente

El 15.38    % de los docentes manifiestan con sinceridad no entender un término probablemente escuchado, anotado pero no percibido en su esencia.

TABLA N° 02 

PLANIFICACION DE SESIONES POR COMPETENCIAS SEGÚN EL DCN

  f %
Si * 23 88.46  %
No ** 03 15.54  %
No precisa 00 00.00  %
  26 100.00 %
     
* Especificaciones f %
A Planificación con un concepto de competencia  distorsionado.

5

21.74  %

B Desarrollo de competencias en las sesiones por imposición del MED.

13

56.52   %

C Desarrollo de competencias por ser el mejor modelo educativo.

4

17.39  %

D Porque se adapta a la visión y Misión  de la Institución Educativa.

1

4.35  %

  23

100. 00 %

** Especificaciones f %
A Las competencias no se adaptan a la realidad.

2

66.67%

B No se implementa al docente para el desarrollo de competencias.

1

33.33   %

  03

100.00 %

En el Ítem 2 los docentes niegan  su afirmación  del ítem 1, el 88.46%  afirma que sí planifica las sesiones de aprendizaje por competencia, sin embargo  de los que afirman en un significativo  56.52%   indican que el desarrollo por  competencias es únicamente porque así lo indica el DCN, ello nos muestra el manejo  exclusivamente técnico que el docente hace en su desempeño, totalmente normativo y la falta de conocimiento del sustento filosófico del currículo por competencias.

Solamente en un porcentaje mínimo  del 17.39  %  convencidos de ser el modelo  educativo que necesitan los estudiantes realizan su desempeño en el aula en fi¿u8cnión de las competencias.

TABLA N° 03 

USO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y CRITERIOS DE SELECCIÓN PARA LOGRAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SUS ALUMNOS

 

  Especificaciones f %
A Las estrategias se adaptan a la naturaleza del área.

1

3.85   %

B Su selección obedece a las necesidades e intereses  de los estudiantes.

12

46.15   %

C Los criterios de selección no guardan coherencia con las estrategias seleccionadas.

7

26.92  %

D Confunde estrategia con criterio de selección.

4

15.35  %

E No precisas los estrategias y los  criterios de selección.   2

   7.70  %

  26

100.00 %

El uso de  estrategias  de los docentes responde a  las necesidades e  interese de los estudiantes, en un 46.15 %  los  docentes, ello es un aspecto relevante para considerar el desempeño del docente en el logro de competencias.

Lo que preocupa es el 26.92  % de docentes que muestran un nivel de conocimiento bajo en  la relación  que hace entre estrategia y  criterio de selección indicando ello dificultades en la  construcción de relaciones.

En un 15.35  % los docentes se mantienen confundidos en lo que a estrategia y técnica de selección se refiere, pues ellos describen en términos muy generales  el propósito del trabajo 

“Uso el proyector multimedia para que los estudiantes  desarrollen su  estilo visual en  el aprendizaje de los conocimientos…”

“En el laboratorio uso las computadoras para que el estudiante organice información relevante”

Cabe resaltar que el docente sí usa los recursos tic probablemente sea un tema de redacción más que de acción en este punto.

 

 

 

 

TABLA N° 04

INCORPORACIÓN  DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN EN SU PLANIFICACIÓN CURRICULAR PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

  Especificaciones f %
A Indican solo los recursos.

3

11.53   %

B Describe el proceso y los momentos de la incorporación.

7

26.92  %

C Señalan actividades con los recursos de las tecnologías de información.

8

30.76  %

D Limitaciones en el uso de las TIC en la Institución Educativa.

5

19.23  %

E No precisan.

3

11.53   % 

   

26

100.00 %

Los docentes   muestran un nivel bajo en los procesos de planificación en un  currículo abierto donde se debe planificar atendiendo las necesidades de los estudiantes, si por un lado afirman que  las priorizan, el no considerar el uso de las nuevas tecnologías resta importancia a tal afirmación.

Se puede apreciar que en un  26.92  %  detallan el proceso de incorporación, ello no resta la importancia del uso de esos recursos aunque a la hora de  justificar  la razón de su uso no se pueda dar un sustento coherente.

TABLA N° 05

 

USO DE ESTRATEGIAS PARA ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL Y DESARROLLAR LA INTERCULTURALIDAD EN EL AULA

  Especificaciones f %
A Lecturas.

3

11.543  % 

B Proyectos

3

11.53   % 

C Trabajo en equipo  y colaborativo.

9

34.61  %

D No utiliza estrategias

1

3.84  %

E No precisan.

6

23.08  % 

F Método de investigación etnográfica

4

15.38 %

   

26

100.00 %

Las estrategias para  el desarrollo del trabajo académico intercultural en un contexto globalizado se ve reflejado en una variedad de estrategias, siendo la más significativa el trabajo en equipo y de modo colaborativo, así lo indica el  34.61  %. Este desempeño del docente  en aula pues justifica uno de sus temas transversales: Educación para considerase persona valiosa,  Sin embargo preocupa que el 23.08  %   de los docentes no utilice estrategias  para el desarrollo de un aspecto  relevante en la educación de los alumnos como lo es el respeto a las diferencias culturales y a la generación de una convivencia de respeto y tolerancia al otro.

Por otro lado en un 15.38 % de docentes aplican estrategias producto del aprendizaje de la implementación en el área de Ciencia y ambiente, ello les permite a los docentes obtener resultados efectivos cuando  buscan trabajar  la de interculturalidad.

En un 11.53   %  de docentes reconocen que el trabajo de proyectos donde concentran estudiantes con

Diferentes rasgos culturales es un  espacio  para trabajar la interculturalidad, producto de ese intercambio cultural se ha logrado productos  como mejorar las actitudes de los estudiantes cuando se genera una convivencia democrática en base al respeto del uno por el otro.

 

TABLA N° 06

EVALUACIÓN DEL ALUMNO POR COMPETENCIA

 

  f %
Si *

24

92.30  %
No **

1

3.85  %
No precisa

1

3.85  %
    26 100.00  %

 

 

  Especificaciones f %
A Evalúa a través de las capacidades como indicadores de logro de competencias.

17

70.83  % 

B Sigue la prescripción del MED

2

8.33   % 

C Evalúa  por competencias porque así se ha programado.

3

12.5  %

D No tienen claro el concepto de competencia.

1

4.16  %

E No precisan

1

4.16  %

   

24

100.00 %

Los resultados muestran que los docentes  en un    70.83  %  ejecutan un evaluación de competencias que se desprenden del trabajo de planeamiento y ejecución curricular,  ello nos está mostrando la coherencia entre lo que se quiere  como propósito y la forma cómo este logro debe ser evidenciado. Este porcentaje  refleja lo que ya vienen siendo un logro en la I.E. mejoras en el sistema evaluativo de los estudiantes,

El 8.33   %  de los docentes sigue un estilo  normativo en la evaluación de los aprendizajes reduciendo la actitud crítica que debe caracterizar a todo docentes sobre todo en un proceso donde se toman decisiones  que van a orientar el desarrollo y el logro de competencias.

Por otro lado  también se puede observar que el  docente en minoría aún persiste en un sistema de evaluación  c0omo producto obviando que el trabajo por competencias demanda de una evaluación procesual.

TABLA N° 07

TRABAJO COLABORATIVO DEL EQUIPO DOCENTE  PARA MEJORAR  SU  DESEMPEÑO DOCENTE

  f %
Si *

15

57.69  %
No **

9

34.61 %
No precisa

2

7.69  %
  26 100.00  %
  Especificaciones f %
A Porque Se dan concursos internos.

2

13.33   % 

B Porque se desarrollan reuniones de inter aprendizaje

6

40.00   % 

C Se dan en las reuniones de planificación anual y de unidad didáctica.

4

26.66  %

D A través de los proyectos.

3

20.00  %

   

15

100.00 %

Se observa  que los docentes buscan estableces  espacios de interacción donde a enriquecen mutuamente, el  40.00   %  reconoce ser parte de un proceso de interaprendizaje, ello muestra la preocupación del docente por su desarrollo personal y profesional, así como también nos muestra la búsqueda de estrategias para promover  su auto desarrollo.

El 26.66  % de docentes  establece relaciones de enriquecimiento personal y profesional  en las reuniones de planificación curricular, es tomado ello como una oportunidad  para interactuar y perfeccionar su desempeño docente.

TABLA N° 08

 

APOYO DE IMPLEMENTACIÓN DOCENTE PARA POTENCIAR  SU  EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

 

  f %
Si * 14 53.85 %
No ** 12 46.15 %
No precisa 00 00.00  %
  26 100.00  %
* Instituciones de apoyo a implementación

f

%

A MED

5

35.71   %

B UGEL Ferreñafe

1

7.14  %

C Institución Educativa

4

 28.57  %

D Municipio

0

00.00   %

E Otros ( Universidades)   4

28.57   %

  14

100.00  %

* Estimación del apoyo

f

%

A Muy Bueno

4

28.57  %

B Bueno

3

21.43  %

C Regular

7

 50.00  %

D Pésimo

0

00.00   %

E No precisa   0

00.00   %

  14

100.00  %

* Aspectos f %
A Satisfacen sus expectativas  3

21.42  %

B No existe especialista para cada una de las áreas.

7

50.00  %

C Preocupación personal por mantenerse actualizados.

4

28.57  %

   

14

100.00 %

** Aspectos f %
A Porque no se informó a tiempo del PRONAFCAP  1

8.33  %

B Porque no tienen la formación básica para seguir la especialización.

1

8.33  %

C Porque no  hay  especialista en su  área.

1

8.33  %

D Porque  la  Institución Educativa prioriza algunas áreas.

1

16.66  %

E Porque no  satisface expectativas

7

58.33  %

   

12

100.00 %

La tabla nos muestra  en término medio el apoyo que recibe el docente para  potenciar su desempeño pedagógico  (53.85 %), siendo en su mayoría el apoyo que reciben los docentes a través del MED, que por segunda  oportunidad capacita a docentes de la Institución Educativa. También es válido reconocer La iniciativa que tienen el docente por buscar  su implementación y estar acorde a las exigencias que nuestra tarea amerita.

Por otro lado  otro porcentaje de 46.15 % de docentes  no reciben apoyo en su implementación, ello nos hace pensar en dos perspectivas: La autoformación del docente o el abandono personal y profesional lo que lo limitaría en el cumplimiento de su desempeño docente.

En un  50.00  % se aprecia la incomodidad del docente al no encontrar satisfacción del un agente de evaluación que le puede entender en su  área lo que motiva que significaría en algunos casos limitaciones para su desempeño.

TABLA N° 09

 

PARTICIPACIÓN  EN  ACCIONES DE MONITOREO  POR PARTE DEL MED. I.E. UGEL, otros

  f %
Si * 6 23.07 %
No ** 19 73.07  %
No precisa 1   3.85   %
  26 100.00  %
* Instituciones que monitorean al docente

f

%

A MED  5

83.33  %

B UGEL

1

16.66  %

C Institución Educativa

0

00.00  %

D Municipio

0

00.00  %

   

6

100.00 %

** Especificaciones

f

%

A No  tuvieron la oportunidad de estar en el PRONAFCAP

2

10.53%

B No existe especialista en la UGEL que los pueda monitorear.

2

10.53   %

C Falta asesoría en el área.

1

5.26  %

D Están a la espera de  que la Institución Educativa ponga en ejecución su plan de monitoreo.

7

36.84  %

E No precisan

7

36.84  %

 

19

100.00 %

 

Los docentes en su mayoría  73.07  % no participa  con acciones de  monitoreo, ello nos  puede estar indicando la falta de control de los responsables de velar por el  servicio educativo  que reciben los estudiante,  así como  un exceso de auto estima docente  donde justifica su desempeño en los resultados.

Por otro lado existe expectativa en el proceso de monitoreo por parte de Institución Educativa (36.84  %)   , actitud desafiante de estar bien  en su desempeño  y  satisfacción personal.

 

 

TABLA N° 10

 

ESTÍMULOS O RECONOCIMIENTO POR EL DESEMPEÑO DOCENTE

  f %
Si * 10 38.46  %
No ** 15 57.69 %
No precisa 1  3.85  %
  26 100.00  %
* Instituciones que  estimulan  al docente

f

%

A MED

2

20.00   %

B UGEL

0

00.00  %

C Institución Educativa

7

70.00  %

D Municipio

0

00.00  %

E Otros

1

10.00 %

   

10

100.00 %

** Especificaciones f %
A Porque no se comparte política de reconocimiento al desempeño.

4

26.66   %

B Porque no hay oportunidad.

3

20.00  %

C Reconoce que  debe exigirse para merecerlo

1

6.66  %

D Desconocen motivos.

2

13.33  %

E Porque los criterios de estímulo de la Institución Educativa son poco objetivos.

2

13.33  % 

F No especifican

3

20.00  %

   

15

100.00 %

     El 57.69 % afirma no haber recibido estímulos por su desempeño. El  38.46  % merecedor de estímulos,  reconoce que  en su mayoría los estímulos fueron   ofrecidos por la institución educativa. Frente a esa realidad ellos atribuyen la falta de una política de reconocimiento a la labor docente  y la puesta en práctica de criterios poco objetivos al momento de selección de los beneficiarios de estímulos.

El 20.00   % de docentes reconoce que el MED en su oportunidad reconocio0 su desempeño vale indicar que el desempeño en aquella oportunidad fue haber obtenido las más altas calificaciones en la evaluación censal, mérito que motivo a los docentes de la institución seguir imponiéndose ante las demás instituciones.

Los docentes en un 13.33  %   afirman que  la Institución Educativa no tiene  criterios  objetivos para el reconocimiento del desempeño docentes, ello nos puede estar indicando una manifestación del celo profesional y algunos rasgos de debilitamiento en el clima institucional.

 

IX.  CONCLUSIONES.

-       No se  puede hablar de calidad educativa y calidad de desempeño docente si no partimos de la calidad de persona, principio y fin de la educación.

-       La calidad educativa desde la perspectiva de calidad de desempeño debe estar orientada al desarrollo humano que solamente se alcanza  con la revaloración de la dignidad humana.

-       Los  conceptos de calidad educativa  manejados por el IPEBA  no corresponden a un contexto  integrador y humanista.

-       La presencia de IPEBA y de los estándares de calidad justifican cada política de gobierno en el afán de revertir situaciones económicas, sociales y culturales.

-       El uso de conceptos de calidad y desempeño  presenta multiplicidad de acepciones.

-       Se ha resquebrajado  la imagen del docente  ante las políticas educativas poco prometedoras para el logro de los objetivos educacionales de cuyo fracaso se hace responsable al maestro.

-       La evaluación de desempeño es visto como medida de represión, de ahí el rechazo del docente ante todo  instrumento que mide su capacidad.

-          La evaluación  ha sido desnaturalizada por los evaluadores, es tomada como forma de control externo y  de presión más no como un medio y un fin para el desarrollo integral del docente.

-          Los resultados nos muestran una población  magisterial que  se interesa  en un desempeño docente que responda a intereses  de su población escolar muestra de ello son  sus  logros, lo que amerita conocer cómo se llega  a tanto 

¿Será  que se está logrando un fin con medios distintos a los que nos propone el DCN?  ¿Será que los logros son el esfuerzo de pocos?

 

 

X. .  SUGERENCIAS

-       Los estándares deben  responde a expectativas  en la búsqueda de soluciones conjuntas bajo un modelo educativo integrador y  humanista.

-          Los instrumentos de medición de desempeño docente propuestos por el IPEBA  deben  ser íntegros  donde se pueda medir el nivel cognitivo, afectivo, socio afectivo, cultural y ético del docente.

-          Los  instrumentos de valuación deben tener carácter de  confiabilidad  que garantice  la objetividad de los resultados.

XI. BIBLIOGRAFIA:

- Angulo Rasco, José F. y Nieves B. G. 1994. Teoría y desarrollo del currículo. Barcelona (Granada).     Ediciones Aljibe.

- Casanova Casanova, Mª Antonia Giroux. H. A (1999) Manual De Evaluación Educativa, 5ª edición,

   Barcelona, Madrid. Editorial La Muralla, S.A.

-  Cuenca R. 2006. No esixte cultura de evaluación  en el Perú . Tarea informa  p. 54.

- Fernández Rivero, Ernesto. 1995. Reflexiones acerca de: “los factores determinantes de la calidad, eficiencia y excelencia de la educación en América Latina y el Caribe” (I Seminario Taller Internacional sobre calidad educativa). La Cantuta. UNE “Enrique Guzmán y Valle”

- Chiroque Chunga S. (2006) “evaluación de desempeños docentes”. Informe 45 Lima.. Instituto de  dafología   Popular  (IPP).

             – Municio, P. (2002). Herramientas para la evaluación de la calidad. Barcelona: Praxis.

-  Ministerio de Educación (1998), Reforma en Marcha: Buena Educación para todos.

-  Avalos, Beatrice (2000) El desarrollo profesional de los docentes. Proyectando desde el presente al futuro. Seminario sobre Prospectivas de la Educación en América Latina y el caribe, Chile, 23 al 25 de agosto.

- Torres A., C.(2000) Proyecto FDI MINEDUC. Autoevaluación Institucional y Mejoramiento de la Calidad.

-  Baeza, J., Pérez, M. y Reyes, L. (2006): Estándares de Desempeño Docente. Sistematización de  ontenidos para su operacionalización. Ediciones Universidad Católica Silva Henríquez.

LINKOGRAFIA

- http://www.ipeba.gob.pe/index.php

 http://www.cqfperu.org/0Descargas/SISTECEREQF/LeySINEACE.pdf

ANEXO         CUESTIONARIO A LOS DOCENTES DE LA I. E “Santa Lucía”- Ferreñafe

OBJETIVO: Recoger información sobre la práctica pedagógica del docente, focalizando los aspectos curriculares y didácticos.

DATOS DEL DOCENTE:

Apellidos y nombres: ………………………………………………………………………………DNI N°…………………..

Especialidad: …………………………………… Título Profesional obtenido en Instituto Pedagógico o Universidad (especifique el nombre de la Institución): ……………………………………………………….. Año: …………………………………..

Nombrado (            )              Contratado (           )

Incorporado a la nueva Ley de Carrera Magisterial:             SI (               ) NO (       )

Años trabajando en calidad de contratado: ………………..,   nombrado: …………………….

INSTRUCCIONES: Responde las siguientes preguntas según lo solicitado. En las preguntas abiertas responde con argumento teórico y /o vivencial; y en las alternativas “SI” o “NO” marcando un aspa en los paréntesis respectivos.

  1. ¿Conoce el sustento filosófico y científico del currículo por competencia?

SI (        )       No (       )

  1. ¿Las clases que usted desarrolla en aula los planifica en función al Diseño Curricular Nacional  por competencias? 

SI (        ) ¿Por qué?: …………………………………………………………………………………………………………………………….        

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

NO (        ) ¿Por qué?: …………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

  1. ¿Cuáles son las estrategias didácticas que utiliza para lograr un aprendizaje significativo en sus alumnos, y los criterios para la selección de las mencionadas estrategias?

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN

   
   
   
   
   
  1. ¿Recibe  el apoyo de implementación docente para potenciar  su  experiencia pedagógica?

SI (        )       No (       )

Si su respuesta es afirmativa marcar y /o especificar: MED (       )   UGEL(      )   Municipio  (        )    II.EE   (       )    Otras Instituciones   (Especificar)…………………………..

Cómo califica este apoyo: Muy bueno (       ), Bueno (         ), Regular (             ), Pésimo (              ), Por qué:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Cuáles serían las posibles razones: ………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

  1. Participa de acciones de monitoreo por parte de  La II.EE   MED, UGEL?

SI (          )  NO (        ) ¿por qué?………………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

  1. ¿Recibe estímulos o reconocimiento por parte de las autoridades  de su II.EE,  de su localidad en cuanto a su  desempeño como docente? SI (               )  Especifique: …………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

NO (        ) ¿Por qué?: ………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

  1. ¿Cómo incorpora en su planificación curricular el uso de las nuevas tecnologías de información para mejorar la enseñanza- aprendizaje?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

  1. ¿Qué estrategia utiliza para atender la diversidad cultural y desarrollar la interculturalidad en el aula?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

  1. ¿Su criterio de evaluación corresponde a evaluar el desempeño del alumno por competencia? SI (      )   NO (   ) ¿Por qué?: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
  1. ¿La II.EE   fomenta el trabajo colaborativo para mejorar  su  desempeño docente?  SI (         )  NO (      ) ¿Por qué?:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

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